Uno de los cursos que ofrezco es el curso de lógica formal para primer semestre de humanidades. En este curso la unidad más difícil —tanto para mí como docente como para mis estudiantes— es la unidad de deducción natural. La razón por la que hay tanta dificultad es algo elusiva, pero tras dos años ofreciendo la asignatura, he llegado a la siguiente hipótesis: hacer deducción natural (como la hemos planteado) exige creatividad.

La deducción natural consiste en mostrar cómo podemos inferir deductivamente una proposición determinada a partir de un conjunto dado de premisas. Esto se hace mostrando cómo cada paso de la inferencia está justificado por una serie de reglas de inferencia deductiva que nos aseguran que nuestro razonamiento es lógicamente adecuado. Esta actividad se enseña con la intención de refinar algunas habilidades de razonamiento y para mostrar una herramienta para el estudio de argumentos deductivos.

Los procedimientos de deducción natural son difíciles toda vez que exigen creatividad por parte del/la estudiante. La razón es sencilla: hay más de una forma de hacer una deducción. En ese orden de ideas, es el o la estudiante quien debe estar en capacidad de imaginar una serie de reglas por cuenta propia para hacer la inferencia. Por supuesto, hay estrategias que quienes enseñamos lógica compartimos con los y las estudiantes, pero la habilidad fundamental es una habilidad creativa, de pensar posibilidades por cuenta propia, evaluarlas y escoger alguna de ellas para llevar a cabo el objetivo del ejercicio.

Para enfrentar la dificultad de enseñar esta unidad, este semestre me propuse reflexionar con más atención sobre dos preguntas:

• ¿Cuál es el objetivo de enseñar deducción natural en el marco del curso (y del programa del ciclo básico de humanidades en el que la clase se inscribe)?
• ¿Qué formas concretas de evaluación pueden acompañar estos objetivos?

Sobre la primera pregunta, la respuesta que había adoptado hasta el momento, y que mencioné antes, es que enseñamos deducción natural como entrenamiento de habilidades de razonamiento. Sin embargo, si esto fuese el caso, hay otras maneras menos complicadas de entrenar estas habilidades (e.g., haciendo otra clase de juegos sobre razonamiento formal). Esto me llevó a perseguir con más cuidado mi intuición de que la deducción natural es valiosa pedagógicamente, pero a buscar un argumento diferente. La conclusión a la que he llegado es que enseñar deducción natural sirve para dos objetivos concretos:

1. Explicar paso a paso cómo funciona una inferencia determinada; y
2. Demostrar la validez de un argumento deductivo (objetivo que ya se había mencionado antes y se mantiene).

Estos dos objetivos de aprendizaje conectan bien con el curso por dos razones. En primer lugar, el curso está dirigido al estudio de la lógica para motivos de la argumentación (en contraste con otros usos de la lógica formal como los que pueden surgir en matemáticas o computación). Mostrar la deducción natural como una herramienta útil para la evaluación de argumentos hace más claro el sentido por el cual este contenido hace parte de la asignatura. En segundo lugar, estos objetivos se enmarcan mejor con el resto de asignaturas que los y las estudiantes tomarán en su ciclo básico, particularmente con la clase de argumentación que toman en segundo semestre.

Habiendo hecho esta revaluación de los objetivos de aprendizaje para la unidad, me propuse diseñar una escala de evaluación más ajustada a estos objetivos. Siguiendo recomendaciones de Robert Marzano (2007), diseñé una escala nueva para definir mejor mi tarea como docente y mis expectativas frente a los y las estudiantes. En esta escala, la competencia básica que se espera de los y las estudiantes es completar deducciones correctamente (i.e., hacer uso correcto de normas de inferencia para llegar a una conclusión en un conjunto de premisas ya dado). Satisfacer esta competencia daría un resultado de 4.0 en la escala. Atendiendo a las recomendaciones mencionadas, la escala formula entonces un criterio más complejo (plantear deducciones por cuenta propia a partir de enunciados informales) y un criterio más sencillo (reconocer cuándo es pertinente usar cierta regla de inferencia en una deducción completa ya dada). La escala completa (0.0-5.0) sería entonces una en la siguiente dirección:

El diseño de esta escala de evaluación tiene varias virtudes. Por un lado, nos ubica a los profesores y las profesoras de lógica en unos objetivos más claros y mejor enmarcados en el resto del curso. Por otro lado, y más importante, nos da nuevas luces sobre las formas de evaluación de estas competencias. Primero, ya no aparece como importante que los y las estudiantes resuelvan deducciones particularmente difíciles, pues el objetivo ya no es el mero manejo de formalismos avanzados (objetivo que sería pertinente en otras áreas de la lógica). Más bien, el objetivo avanzado va ligado al uso de la herramienta en el contexto de la argumentación, objetivo que sí encaja con otras actividades que los y las estudiantes realizarán en su carrera (teniendo en cuenta que son estudiantes de distintas carreras de humanidades). Segundo, esto invita a variar el tipo de ejercicios con los que los y las estudiantes aprenden las competencias en cuestión. Por ejemplo, ya no se trata de que los estudiantes completen deducciones dadas entre fáciles y sencillas, sino que también identifiquen reglas en deducciones ya completadas o que practiquen cómo plantear una deducción por cuenta propia.

Como docente, este proceso de pensar mejor las unidades de mis cursos y plantear objetivos de aprendizaje más claros ha sido increíblemente iluminador, y me ha servido para organizar mejor mis ideas y diseñar mejores estrategias para mis clases. En otra reflexión reportaré los resultados de estos cambios, pero tengo confianza en que serán muy positivos tanto para los y las estudiantes como para mi ejercicio docente.

Referencias:

• Marzano, R. (2007). The Art and Science of Teaching. ASCD.