Llevo dos años ofreciendo el curso de Metodologías de Investigación para la Escuela de Ciencias Humanas en la Universidad del Rosario. Este curso supone retos importantes para quien lo ofrece, pues es un curso altamente interdisciplinar e introductorio a un componente importante de la formación profesional de los y las estudiantes.

Tras dos años de estar a cargo del curso, detecté dos dificultades constantes:

1. Los y las estudiantes tienen dificultades entendiendo la investigación como un proceso más allá de la consulta de bibliografía. Las preguntas de investigación que formulan y la manera en la que piensan en solucionarlas se limitan con frecuencia a preguntas sobre la literatura, mas no sobre el mundo social.
2. Los y las estudiantes tienen dificultades identificando y haciendo uso de literatura académica relevante para sus temas de interés. Usualmente piensan en temas de investigación de manera completamente desligada de la literatura científica, lo que les lleva a enfrentar obstáculos a la hora de implementar un proyecto académico.

Estas consideraciones, y algunas revisiones del sílabo por parte de la Escuela, me llevaron a replantear las bases pedagógicas del curso. En concreto, pensé que era necesario volver a pensar los objetivos de aprendizaje y las habilidades concretas que esperamos de los y las estudiantes al finalizar el semestre.

Para hacer esta revisión, hice uso de los verbos de una versión de la taxonomía de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001) e hice una lluvia de ideas. Logré formular ocho habilidades que esperaba que los y las estudiantes adquirieran a lo largo del curso:

Al finalizar esta lluvia de ideas, noté algo importante: las habilidades se dividían en dos procesos en paralelo que desembocan en un proceso creativo. Por un lado, esperaba que los y la estudiantes aprendieran a manejar literatura académica en general, identificando información y sintetizando hallazgos. Por otro lado, se hacía énfasis en aspectos epistemológicos de la ciencias sociales en concreto, particularmente en las distinciones entre metodologías cuantitativas, cualitativas y mixtas. Ambos procesos, se espera, deben concluir en la formulación de problemas y preguntas de investigación propias. Con esto en mente, hice el siguiente diagrama para visualizar el proceso resultante:

Esta manera de entender el proceso del curso llevó naturalmente a la formulación de actividades de evaluación que me permitieron reconfigurar el curso. Nuevamente, listé cada una de estas habilidades y formulé ideas sobre cómo evaluar cada una. En este punto ajusté actividades que había implementado en cursos pasados, pero esta nueva estructura me permitió pensar en otras actividades adicionales y a eliminar otras.

Terminado este ejercicio, concluí que tendría cinco actividades de evaluación a lo largo del semestre (una subdividida en tres elementos evaluables individualmente):

1. Taller de recolección de bibliografía
2. Taller de identificación de información
3. Taller de metodología cuantitativa
4. Taller de metodología cualitativa
5. Anteproyecto de investigación
   • Revisión de literatura
   • Co-evaluación de problemas y preguntas
   • Anteproyecto final

Este orden se prestaba fácilmente a la estructura temporal del semestre: actividades 1 y 2 para el primer corte, actividades 3 y 4 para el segundo, y la formulación del anteproyecto de investigación para el tercero. Con este ejercicio fue posible replantear el curso de Metodologías de Investigación, haciendo más claras las estrategias pedagógicas y las actividades a realizar a lo largo del semestre, y ofreciendo una estructura más clara a los procesos de aprendizaje esperados en el curso.

Referencias

• Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman.
• Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). The Taxonomy of educational objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co., Inc.